INTERAÇÕES DISCURSIVAS E O USO DE ANALOGIAS NO ENSINO

Nos últimos anos as pesquisas em Educação em Ciências têm sinalizado novas formas de

conceber os processos de ensino e de aprendizagem, implicando no deslocamento do entendimento

individual sobre os fenômenos específicos para um novo contexto, ou seja, para um viés de

construção de significados em um contexto social. Contudo, ainda poucos são os trabalhos que têm

se preocupado sobre como os professores dão suporte ao processo pelo qual os estudantes

constroem significados em salas de aula de ciências, sobre como essas interações são produzidas,

desenvolvidas e, de que modo acabam interferindo na aprendizagem dos estudantes. Esta pesquisa

pretendeu avançar nessa linha de investigação, ao analisar nos processos interativos discursivos o

uso de figuras de linguagem, no caso as analogias, especificamente quanto a sua elaboração,

utilização e exploração nos processos de interação discursiva em sala de aula. Uma das questões

que permitiram tal reflexão foi a de que explicar conceitos científicos na sala de aula envolve, tanto

entender o conteúdo, quanto ser capaz de comunicar esse conteúdo de maneira efetiva. Será que a

postura assumida pelo professor no aspecto conversacional, durante a interação discursiva, tem

contribuído ou influenciado com relação ao surgimento e exploração das analogias em sala de aula?

Para responder a questões como essa adotamos uma abordagem qualitativa e interpretativa, nas

quais são analisados os processos interativos discursivos que ocorreram junto a uma amostra de 23

futuros professores de Física de nível médio, ao longo de um semestre, durante o desenvolvimento

de atividades de estágio curricular supervisionado, realizadas nos últimos semestres do curso de

licenciatura de uma universidade estadual paulista. Os resultados mostram que se fazem necessárias

maiores discussões sobre o uso de analogias no ensino, na formação inicial dos professores, sua

função, vantagens e desvantagens, sobre como explorar analogias de uma forma efetiva. Além

disso, como o contexto interativo discursivo entre professor/aluno pode interferir no processo de

ensino e aprendizagem em sala de aula. Notamos, também, pelos diferentes tipos de interação

ocorridos, a importância do discurso para a construção compartilhada dos significados entre o

futuro professor (licenciando) e os alunos.

Palavras-chave: formação inicial de professores de Física; interações discursivas; analogias.

Investigações em Ensino de Ciências – V17(1), pp. 81-107, 2012

AS ANALOGIAS NAS AULAS DE CIÊNCIAS E SUA CONTRIBUIÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

      O objetivo do trabalho é analisar a qualidade da interação professor-alunos, no

desenvolvimento de uma aula tradicional, com a presença de analogias, tanto como uma

estratégia didática deliberada como implícita no discurso do professor. Entenderemos aqui a

analogia, como uma forma de explicar algo que a princípio não é fácil definir com clareza ou

exatidão necessárias, apelando para situações consideradas familiares para o sujeito que

aprende, Duit (1991). Para o professor e ciências analogias, metáforas e modelos são

ferramentas para aumentar a compreensão dos alunos, Dagher(1995).

      Pretendemos verificar como as analogias são usadas em sala de aula, qual o seu

objetivo, como o aluno se apropria das analogias usadas pelos professores. Procuramos

focalizar as analogias dentro do contexto de sala aula, seja sob o aspecto de facilitar o trabalho

do professor ou na busca do professor por uma aprendizagem significativa.

Como instrumento de coleta de dados, utilizamos vídeogravações em aulas de física,

química e biologia numa escola pública de ensino médio, e um cursinho pré-vestibular. As

gravações foram transcritas e daí foram organizados episódios para a análise do material.

     Consideramos como episódio uma seqüência que incluía uma intervenção do professor até

uma “resposta” explícita ou não de algum aluno ou a retomada do próprio professor. Esses

episódios envolviam vários tipos de analogias e interações. Estabelecemos uma grade de

análise para organizar todo o discurso do professor e também dos alunos quando são

explicitadas as interações, nestes episódios diferentes tipos de analogias são evidenciadas de

acordo com sua relação com o conceito alvo. Nesse contexto, não se esperava encontrar um

uso indiscriminado de analogias dentro da sala de aula. Acreditávamos que as analogias iriam

ocorrem de uma forma muito pontual, apenas em alguns tópicos da matéria mas, para a nossa

surpresa, as analogias se mostraram presentes em todos os momentos, seja com origem no

professor e, as vezes, no aluno. Num estudo bibliográfico, verificamos que poucos trabalhos

existem nessa linha (Dagher), seria um dos poucos encontrados que analisaram as analogias

em aulas de ciências presentes a todo momento, seja na fala do professor como na do aluno; nem todas parecem ter sido pensadas no planejamento das aulas, e também nem todas são de fato incorporadas no

desenvolvimento da aula. Muitas vezes aparecem, da parte do professor, principalmente

depois da introdução ou no final do assunto, como se ela, por si só, desse maior sentido ao

conteúdo em questão, independente da participação dos alunos. Os episódios selecionados

procuram mostrar sequências de sala de aula em que analogias foram encontradas, embora

nem sempre incorporadas no diálogo do professor-alunos, para construir ou reelaborar

conceitos e atingir a aprendizagem significativa.

     O principal resultado até agora mostra que raramente as analogias são exploradas com

profundidade necessária para ajudar a conceituação desejada: seus aspectos positivos e em

“ressonância” com o conteúdo a ser construído ( o alvo) são super valorizados e seus aspectos

negativos e limitados na relação com o conceito alvo são desprezados e muitas vezes até

mesmo escondidos. Além disso, e este é o resultado mais significativo, o professor não

percebe quando analogias estão partindo dos próprios alunos, através de exemplos e idéias de

senso comum, sob a forma de dúvidas ou questões geradas no seu dia-a-dia.

Surge uma grande expectativa em procurar entender melhor a sala de aula, o que está

sendo feito e o que poderia ser feito para mudanças no método ou na fala do professor,

entender como ocorrem as interações professor aluno ou aluno professor, como um escuta o

outro. As analogias servem como um pano de fundo, uma vez que elas são ferramentas

valiosas para o professor conseguir se comunicar ou fazer-se entender, como elas são usadas,

e como elas interagem nesse contexto.

Revista: IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Estratégia de Prática de Ensino

É por meio do PLANEJAMENTO  que o professor busca melhor organizar sua prática. Ao planejar, o professor reflete sobre os objetivos que quer alcançar, exerce sua ação didática segundo suas intenções. As atividades a serem desenvolvidas são articuladas de forma mais consciente com o que se pretende desenvolver. A FLEXIBILIDADE , uns dos princípios necessário no momento do planejamento, o docente necessita, muitas vezes, modificar o que tinha sido pensado, mudar o rumo dos encaminhamentos previstos. No entanto, muitas vezes, as mudanças são necessárias e garantem melhor participação dos estudantes. O profissional que tem o controle de sua ação didática, que tem consciência das possibilidades e limites dos estudantes, é aquele que é “capaz de considerar a realidade da criança, que defende a necessidade de voltar-se diariamente para o já feito e de reorganizar a rotina, de modo a adequá-la e cada realidade. (GUEDES-PINTO et al, 2007, p. 23). Na ROTINA - A atividade de planejar cada aula é mais produtiva quando o docente tem clareza do que pretende ensinar e quando tem materiais didáticos adequados disponíveis, assim como quando tem algumas rotinas escolares, que orientam os planejamentos, portanto é fundamental também que os diferentes componentes curriculares sejam contemplados na rotina escolar, de modo articulado, atendendo a princípios didáticos gerais, tais como: escolha de temáticas relevantes para a vida das crianças, valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, estímulo à reflexão, promoção de situações de interação propícias às aprendizagens, favorecimento da sistematização dos conhecimentos, diversificação de estratégias didáticas.

Prática de Ensino versus Prática Profissional

   A formação de um profissional de magistério, capaz de exercer plenamente e com competência as atribuições que lhe são legalmente conferidas, exige uma renovação do processo de preparação desses profissionais para a docência, superando as deficiências e a desarticulação que têm sido reiteradamente apontadas como danosas à formação educativa e à sociedade. Assim, é necessário elevar a qualificação dos profissionais dedicados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Tradicionalmente formados em cursos de nível médio, até a nova LDB, hoje coloca-se a necessidade imperiosa de oferecer-lhes uma formação de nível superior. E é a própria LDB quem tem a resposta com o Curso Normal Superior, dentro do Instituto Superior de Educação, com o exato objetivo de prover tal formação profissional, com a missão de preparar docentes com proposta de ensino de qualidade, dentro da nova visão de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade. Mas, questão central para essa formação diz respeito à teoria e prática, conduzidas associadas ou não.

Essa necessária análise distintiva se apresenta em duas condições :

a) o ensino das teorias e métodos educacionais;

b)prática concreta das atividades de ensino na sala de aula e do trabalho no coletivo escolar.

A distinção se apresenta também na separação entre :

a) o domínio das áreas específicas do conhecimento que deverão ser objeto do processo de ensino-aprendizagem, e

b) adequação às necessidades e capacidades dos alunos de diferentes faixas etárias e em diferentes fases do percurso escolar.

   Para a conquista e apreensão absoluta dessas condições a LDB vai além de um acervo normativo pois em razão do debate acadêmico e social desenvolvido reconhece a importância fundamental da atuação dos docentes no processo, dedicando especial atenção ao problema de formação de professores para a educação básica. De acordo ainda com a nova LDB verifica-se que a atuação profissional desse novo docente não se restringe à sala de aula, destacando a relevância de sua participação no trabalho coletivo da escola. Mas, essa nova atitude implica competências, habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da formação inicial e continuada dos docentes. O relevo dado à prática de ensino como elemento articulador do processo de formação de professores tem como objetivo atingir a obrigatória integração entre teoria e prática. Só a prática de ensino desenvolvida na escola, como parte de formação profissional, pode mostrar ao aluno-docente problemas pedagógicos concretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensino fundamental. Só o efetivo engajamento na criação e desenvolvimento de uma prática exercitada objetivamente estimulará o futuro professor na reflexão crítica sobre os conteúdos curriculares e sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo que suscitará redirecionamento ou reorganização da atividade pedagógica em ação. Nesse processo de aprender fazendo, o aluno-docente tanto se aprimora e reelabora conhecimentos sobre os conteúdos curriculares como amplia a sua compreensão da complexidade do processo educativo formal. Fica claro, portanto, que a formação de professores para a educação básica pressupõe a vivência de um currículo que integre teoria e prática, exigindo, assim, o estabelecimento de mecanismos de colaboração com os sistemas de ensino de modo a assegurar a oferta aos graduandos, desde o início de sua preparação profissional, de oportunidades de contato regular (supervisionado) com a escola mediante a sua inserção efetiva no projeto pedagógico por ela desenvolvido.

   Deve-se, com isso, fazer da prática de ensino o núcleo central da formação inicial e continuada de professores, candidatos à docência e às demais atividades do magistério.

Breves Comentários, Resumos Adaptados, Guia e Destaques

Parecer CNE/CP - 115/99 (10/8/99)

Importância do portfólio

Primeiramente, portfólio é uma coleção de trabalhos em andamento ou concluídos que obtiveram algum sucesso, estes são muito adotados nas áreas de comunicação como publicidade e jornalismo. Para todo portfólio há um objetivo, e espera-se algum retorno seja tangível ou intangível.

Trazendo este significado para a sala de aula, o portfólio é um “acumulado” das atividades e desenvolvimento individual de cada aluno, onde alguns objetivos pode ser o próprio aluno notar o seu amadurecimento e aprendizado, o professor notar as dificuldades individuais ou falhas em determinadas abordagens.

O portfólio é uma tática desta grande estratégia que é lecionar, ele evidencia o desenvolvimento do aprendizado e aponta as atividades praticadas. O professor quanto planejador das aulas pode abordar o portfólio como método avaliatório do próprio trabalho e como critério de analise individual do processo de aprendizagem do aluno. Este é uma forma de retratar a aula expositiva, a aula expositiva dialogada, relatórios dos trabalhos em grupo, mapas conceituais. Em suma é um acumulado.

Apesar do pouco tempo, espaço físico e do trabalho árduo para o período de fim de ano, as turmas são muitas é possível abordar o portfólio por partes. As atividades mensais, bimestrais desenvolvidas são feitas, corrigidas e devolvidas e fica a critério dos alunos guardar este material em pastas para num dia especifico os alunos trazem em sala de aula e como finalização desta etapa é possível fazer um mapa conceitual, com o grupo, e salientar o desenvolvimento do conteúdo e das abordagens aplicadas, uma forma do professor verificar o material do aluno e suas dificuldades ainda não percebidas, além de abordar também o trabalho de “cuidado”, organização de suas atividades.

Portfólio é uma coleção individual do esforço intelectual produzido.

Um artigo para elucidar a discussão.

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1148/1148.pdf

O PROBLEMA, O MÉTODO E O DESENROLAR DAS ATIVIDADES

   Adentrar em uma classe de alunos que conhecem bem o conteúdo de matemática e que tiveram toda uma formação específica é um privilégio. Porém, ensinar teorias e métodos educacionais, objeto da área das ciências humanas, para quem optou desenvolver a área de conhecimento de ciências exatas, não é simples, mas é um desafio. Como estudantes da área de ciências exatas pode interessar-se por uma área de

ciências humanas? Falar de prática de ensino para alunos que até o momento tiveram a formação puramente teórica, também é remar contra a corrente. Agora eu teria um desafio ainda maior: como incentivar os alunos a compreender as mudanças ocorridas dentro desta prática de ensino?

   Para que eu, professor da rede estadual do Estado de São Paulo desde 1973, porém nunca professor do ensino superior, pudesse dar uma resposta a estas interrogações exigiu uma pesquisa que estaria em um movimento dinâmico entre prática e teoria, e assim a possibilidade de construir um caminho. Esta exigência mostrava que eu teria de pensar em estratégias que fizessem os alunos expressarem suas ideias através da fala e da escrita - uma vez que são alunos de exatas e não possuem o hábito de expressarem em grupo cooperando na socialização dos seus conhecimentos em sala de aula e por não possuírem o hábito da escrita como forma de expressão de seus pensamentos. Também necessitaria a socialização do que pensam, para juntos, professor-aluno construírem práticas de ensino.

   Para esta socialização na fala e na escrita, criaríamos trabalhos de grupo que socializaríamos com o todo que foi discutido pelo grupo e individualmente ou coletivamente, expressariam por escrito a compreensão da discussão. Contudo, durante as micro-aulas seriam discutidos os pontos negativos e positivos das mesmas, além de trazerem por escrito o planejamento referente a elas. Mas, uma barreira parecia intransponível. Ë possível ensinar prática a alguém sem que este a pratique? É possível praticar com os seus pares conteúdos já conhecidos? Teríamos que praticar a partir do que existe pronto, ou era bom conhecer novos caminhos antes de pô-los em prática? Seria oportuno criar situações para que

novos caminhos práticos também surgissem? O método que utilizaríamos seria o da reflexão contínua, uma vez que seria a primeira vez que estaríamos trabalhando em nível de terceiro grau, e é claro que esta reflexão estaria sempre sendo socializada com os alunos que, por sinal nesta fase da vida, podem ser considerados adultos. Portanto, estaríamos assim fazendo um caminho novo, bem diferente daquele que os alunos fizeram antes na universidade. Sendo um caminho novo não saberíamos aonde chegar, e nem teríamos muitas referências de como poderíamos percorrê-lo, mas teríamos de ter a ousadia de criá-lo, e creio ser este um dos aspectos importantes na formação de um etnomatemático. Ousar criar caminhos.

  Contudo, para criar caminhos é necessário entendermos as diferenças que existem entre o treinar, educar e ensinar. Seriam diferentes estas três atitudes em um profissional da educação, ou seriam elas as mesmas? Qual a diferença?

Ensino de Matemática desenvolvida por um etnomatemático: novos caminhos novos rumos

Pedro Paulo Scandiuzzi1

A prática educativa

A expressão “ensinar Ciências” geralmente remete ao conteúdo conceitual da disciplina. Ensinar Ciências é investigar, trabalhar competências, habilidades e explorar situações problema. Isso dá resultado quando o professor planeja sua atuação com cuidado. Não por acaso, dedicamos metade deste curso a esse enfoque.

As práticas abordadas até o momento foram os mapas conceituais e a exposição dialogada – que favorecem, sobretudo, a aprendizagem de conteúdos conceituais. Isso é fundamental para quem tem interesse em se aproximar do conhecimento científico, mas, do ponto de vista pedagógico, não basta. É preciso incluir conteúdos procedimentais e atitudinais para que o ensino de Ciências cumpra seu papel de formar indivíduos capazes de atuar como cidadãos autônomos diante dos complexos problemas que a sociedade do conhecimento nos apresenta. 

Uma alternativa é permitir que professor e estudantes desenvolvessem papéis ativos durante o processo educativo. O trabalho em grupo é uma forma interessante de obter esse resultado: o professor organiza as tarefas permitindo que os alunos interajam durante a aula a fim de cumprir o que foi estabelecido. A ênfase na interação dos jovens é um facilitador para o desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais.

                                            A prática educativa: como ensinar, de Antoni Zabala (Porto Alegre: ArtMed, 1998).